sábado, 13 de diciembre de 2014

“LA TRANSVERSAL DE ÉTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR BOLIVIANA Y LATINOAMERICANA”

“LA TRANSVERSAL DE ÉTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR           BOLIVIANA Y LATINOAMERICANA”

REALIDAD  EDUCATIVA EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Judith Ruht Cardozo Vasquez

La educación superior, es entendida como el conjunto de procesos de formación profesional y especializada, las universidades fueron las primeras en ser creadas, seguidas de otras instituciones que persiguen el mismo fin. La organización educativa está constituida por niveles y modalidades que tendrían  como fundamento el desarrollo biopsicosocial de los educandos y las características de cada realidad regional.
 No obstante, la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, requiere ser profundizada,  puesto que la ley Avelino Siñani y Elizardo Perez no es más que la continuación de la anterior ley 1565, pues la presente ley  solo esta matizada con tintes indigenistas, tratando de hacer creer a todos que  es la solución al problema educativo cuando en realidad ni siquiera trata de solucionar el verdadero problema de la educación que es la separación de la teoría y la práctica,  esta nueva ley nos dice que la educación es única, libre, laica, obligatoria, revolucionaria, antiimperialista, descolonizadora, científica, etc., pero en realidad  no es única porque reconoce la educación probada, no es laica por que ratifica el convenio iglesia - estado, no es antiimperialista por que el país sigue sometido a las transnacionales, ni mucho menos descolonizadora por que en el país sigue existiendo los grandes terratenientes y gamonales, ni es científica por que por un lado separa sujeto -objeto y por otro lugar antepone la cosmovisión cuando bien sabemos que la cosmovisión es subjetiva.
La concepción actual de la educación pretende hacer creer que se inspira en los principios de democracia social, garantizando a toda persona el derecho a la educación que contribuya a su desarrollo integral con los objetivos de formar integralmente al educando, permitiéndole adquirir los conocimientos necesarios para su realización como persona humana y el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capaciten para ejercer sus derechos ciudadanos y convivir en sociedad. No obstante, no podemos hablar de garantía educativa cuando el estado pretende cerrar los institutos tecnológicos,  donde los estudiantes tienen la opción de elegir desde temprana edad sus preferencias educativas y tener la oportunidad de adquirir los conocimientos necesarios para su formación como personas de bien al estado, entonces, ¿cómo se pretende hablar de democracia social,  cuando se está coartando  el derecho de capacitarse de manera libre y voluntaria en los institutos tecnológicos?.
Por otro lado el siguiente objetivo que presenta la educación boliviana es superar las condiciones de analfabetismo como una necesidad social para que todos los ciudadanos puedan ejercer sus derechos y lograr igualdad de oportunidades. Cuando nuestra verdadera realidad nos muestra que los programas de alfabetización es un engaño porque apenas aprenden a escribir su nombre y con mucha suerte leer parafraseado. Sin contar  que la educación regular también se encuentra en déficit, porque los educandos leen sin lectura comprensiva, llegan a las casas superiores de estudio y se denota las falencias de la mala base de la educación primaria y se pretende que esas falencias sean subsanadas por los docentes de las universidades. Sin contar  que el modelo educativo de las universidades no coincide con las necesidades del país, que a su vez tampoco tiene una estructura productiva que permita a las instituciones formativas orientarse sobre el perfil de profesional que requiere el mercado y las ramas de mayor demanda.
Las universidades siguen produciendo profesionales que son capaces de repetir conceptos, reproducir esquemas y memorizar teorías, pero todavía estamos muy lejos de poner al servicio de la sociedad, recursos humanos competentes, con suficiencia para iniciarse exitosamente en el mercado laboral. Las empresas son en definitiva las encargadas de terminar de hacer el trabajo formativo, que a veces toma varios años y muchos costos adicionales para la empresa mediante cursos de actualización, jornadas, etc. Por ello es que las instituciones productivas casi siempre se inclinan por el personal experimentado, dejando de lado a los profesionales sin experiencia. A ello se añade que muchas universidades privadas demostraron ser ineficaces y demostraron solo buscar el lucro, no así la formación real de profesionales para el crecimiento del educando como también del país.
Ahora bien, en una dimensión, podemos indicar que la educación en las universidades u otras casas de estudio están  vinculadas   al trabajo y, en otra, a la generación de conocimiento propio, entonces es menester que la educación superior en Bolivia sea de calidad con docentes que transmitan sus conocimientos por vocación sin egoísmo, pero lastimosamente nos vemos en la cruda realidad de que muchos educadores están a cargo de educandos sin la disposición que su cargo amerita y con una mentalidad individualista, para ello establece en su artículo 33 los Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros y establece que se les medirá acorde a esta dimensión de perfil profesional:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos los bolivianos y bolivianas.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico del país. (Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación, 2010)
Según ello la formación del nuevo maestro se encuentraria por encima de las exigencias académicas superiores universitarias, siendo una necesidad de fortalecer el estado boliviano en su compleja diversidad.

BIBLIOGRAFÍA
·         Aranda, Pablo. “La transversal de ética en la educación superior  boliviana y latinoamericana” La Paz.
·         Rodriguez, Gustavo & Weise, Cristo. 2006, “La Educación superior Universitaria en Bolivia”, Cochabamba, kipus.

·         Ley Avelino Siñani y Elizardo Perez.

“SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN 2014 – ESPAÑA” “VIII REUNIÓN NACIONAL DE CURRÍCULO Y II CONGRESO INTERNACIONAL DE CALIDAD E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN DE ESPAÑA Y VENEZUELA”

“SISTEMA ESTATAL DE INDICADORES DE LA EDUCACIÓN 2014 – ESPAÑA”
“VIII REUNIÓN NACIONAL DE CURRÍCULO Y II CONGRESO INTERNACIONAL DE CALIDAD E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EDUCACIÓN DE ESPAÑA Y VENEZUELA”

LA EDUCACIÓN DE ESPAÑA Y VENEZUELA

Judith Ruht Cardozo Vasquez

La formación educativa de Venezuela alcanza la innovación a través de la democratización de la educación que pasa por la democratización de la tecnología, el Estado venezolano continúa dándole prioridad a la educación como proceso fundamental para el cumplimiento de los fines de la constitución y del plan de la patria. Donde claramente muestra su interés por disminuir la deserción escolar lo cual es uno de los grandes logros de la Revolución Bolivariana en los últimos 15 años.
Entre otros logros destaca la inversión en educación mediante la distribución de computadoras para  complementar los contenidos de cada nivel o grado educativo, proyecto que no solo llego a estudiantes de la educación media, sino también a educandos de educación universitaria y la impresión de textos escolares elaborados por talento venezolano (incentivando el talento de los profesionales) para aplicar una nueva pedagogía, "donde el estudiante no es un oyente, es un ser participativo", puesto que para la elaboración de un currículo nuevo se toma en cuenta la opinión de la comunidad educativa, las familias y la sociedad que rodea al plantel para ajustar el sistema educativo venezolano a la realidad del país y al marco jurídico que la rige.
Para ello el ministerio traza varias estrategias consistentes una en la conformación de mesas de trabajo en los planteles, para la discusión de las prioridades o necesidades que cada municipio escolar presenta de manera independiente; otra, a través del link www.me.gob.ve/curriculobolivariano y una tercera con los buzones de sugerencias ubicados en las coordinaciones municipales escolares, a su vez el currículo  elaborado considera la educación primaria, media, especial, de fronteras, cultural e intercultural bilingüe y  universitaria. A su vez dentro de las principales características más relevantes del Sistema Educativo Venezolano (SEV) podemos encontrar las siguientes:
• No es descentralizado
• Los principios fundamentales del SEV están contemplados en la Constitución Nacional y en la Ley Orgánica de Educación.
• La educación en Venezuela es gratuita y obligatoria entre los 7 y los 14 años de edad.
• El Estado garantiza la gratuidad de la enseñanza pública secundaria y universitaria.
• El Sistema Educativo Venezolano está comprendido por niveles (educación preescolar o inicial, educación básica, educación media diversificada y profesional, educación superior) y modalidades (educación especial, educación para las artes, educación militar, educación para la formación de ministros de culto, educación para adultos y educación extra-escolar).
• El sistema educativo venezolano comprende cuatro niveles: educación preescolar, educación básica, educación media diversificada y profesional, y educación superior.
A su vez en el sistema educativo de España hay tres tipos de escuelas: las escuelas públicas, colegios concertados y colegios privados. Debido a que algunas escuelas privadas están financiadas públicamente la línea entre lo público y privado se desdibuja. la tasa de alfabetización en España, revelaba que el 97,9% de la población española sabía leer y escribir. La cifra incluye una tasa de alfabetización en España del 98,7% en hombres y 97,2% entre las mujeres. Alfabetización, en este caso, se define como el porcentaje de la población de más de 15 años que es capaz de leer y escribir. Otras fuentes indican que la tasa de alfabetización en España es en realidad mayor.
El objetivo de la educación española es dar a los estudiantes  una educación básica común y sólida en cultura, expresión oral, lectura, escritura y aritmética. Los cursos incluyen: estudios sociales, educación artística, educación física, el idioma español y, si es diferente, el idioma oficial de la Comunidad Autónoma, lenguas extranjeras y matemáticas (aunque estadísticas revelan que el nivel de los estudiantes en el área de matemáticas es bajo). La metodología de enseñanza está dirigida al desarrollo de los alumnos y la integración de sus distintas experiencias y estilos de aprendizaje. La educación primaria española se centra en clases personalizadas y adaptadas en función del nivel de cada niño.
Posterior de la escuela primaria, en España los estudiantes deben continuar con la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que generalmente dura de los 12 a los 16 años de edad. La educación secundaria en España se divide en dos ciclos de dos años de duración cada uno. Una vez que un estudiante se gradúa de ESO, tiene tres opciones diferentes: La escuela secundaria conocida como Bachillerato,La formación profesional (electricista, peluquero, etc.) o entrar en el mercado de trabajo, cabe aclarar que el bachillerato no forma parte de la enseñanza obligatoria, consiste en un ciclo de dos cursos académicos para estudiantes de 16-18. El Bachillerato reúne una serie de materias comunes obligatorias, asignaturas optativas y clases de especialización conocidas como " modalidades", de concentración en una determinada disciplina. Un estudiante debe especializarse en una de las disciplinas que se ofrecen y si los estudiantes planean continuar en la universidad, determinadas concentraciones pueden ser imprescindibles para acceder a determinados programas universitarios.
Otro problema con el que atraviesa el sistema educativo de España es el alto índice de repetidores de curso, lo cual afecta en el resultado de sus pruebas generales, por ejemplo; los estudiantes que participaron en las pruebas Pisa tendrían que estar cursando 4º de la ESO. Sin embargo, en el momento del examen el 24% de ellos estaban en 3º de la ESO y el 10% en 2º, por lo que tan sólo el 66% de los alumnos se encontraba el curso que les correspondía por edad.

BIBLIOGRAFÏA
Sistema estatal de indicadores de la educación 2014 – España.

VIII reunión nacional de currículo y ii congreso internacional de calidad e innovación en la educación superior educación de españa y Venezuela.



“DESARROLLO Y DISEÑO CURRICULAR - Meza”

“DESARROLLO Y DISEÑO CURRICULAR  - Meza”
CONSTRUCCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Judith Ruht Cardozo Vasquez

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla en un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas.
La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum supone un análisis y una deliberación continua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas, como lo aclara Meza (2012), que el currículo debe responder a las necesidades de la generación a ser atendida. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones, sin dejar de considerar:
La transparencia por estar abierto a la discusión pública,
Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica
Pensar de afuera hacia adentro
Este planteo, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presentar poca atención al presente y al contexto.
Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:
Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;
Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de tarea específica o profesión.
Qué es lo que necesitamos.
La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación.
Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese tema en el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o durante, o en ocasión de ese programa, una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio. Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades.
Ahora, es fundamental recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción, como sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo de los estudiantes. Mediante  cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase.
La educación del Estado Plurinacional y la relación entre los principios que la constituyen, posee ahora un nuevo correlato territorial: para que la educación sea administrativamente descolonizadora, debe ser también posible hablar de intra- interculturalidad, educación comunitaria y productiva en correspondencia con las autonomías, pues ellas son el soporte para concretar la descolonización, en lo que corresponde al desarrollo, aplicación o ejecución de currículos con prerrogativa regional, lingüística y cultural, en base a los lineamientos del Diseño Curricular Base de lo que actualmente se conoce como Sistema Educativo Plurinacional. Las autonomías expresan y contienen, entre muchos otros sentidos, la diversidad social y cultural que la educación está convocada a atender y respetar. Pensar la educación al margen de las autonomías, sería tanto como seguir condenando la educación al colonialismo de creer que debe existir un solo currículo, común a todos los contextos histórico-sociales u autónomos, negando además el derecho constitucional a perfilar una propia educación.
Para finalizar podemos indicar que la toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad micro política. Un diseño curricular, no puede ignorar a la dimensión micro política de la institución en la que se insertará.

BIBLIOGRAFÍA
MEZA, Jorge (2012) “Diseño y desarrollo curricular” Primera edición, TERCER MILENIO S.C.
Cultura y educación “Marco general de política curricular”, Buenos Aires




“EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR POR CICLOS PROPEDÉUTICOS - TOBÓN”


“EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR POR CICLOS PROPEDÉUTICOS - TOBÓN”
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS  Y SUS ALCANCES

Judith Ruht Cardozo Vasquez

Dado que los cambios tecnológicos están sucediendo cada vez más rápido, las competencias pierden actualidad por lo que las instituciones educativas en general y las universitarias en particular deben procurar que sus profesores faciliten a sus estudiantes las formas y mecanismos necesarios para lograr habilidades y destrezas que les permitan aprender a aprender lo cual significa, aprender a buscar la información correcta y tener éxito en los intentos, reflexionar sobre la misma, dudar, cuestionarse, adaptarse a las circunstancias, desconstruir aprendizajes y reconstruirlos. Frente a este modelo curricular, el docente del siglo XXI debe proyectar un cambio en su quehacer docente, reorientándose al desarrollo de un trabajo didáctico por competencias, lo que supone una nueva forma de enfrentar la enseñanza universitaria. Esto implica que los Docentes tendrán que desaprender lo aprendido y adquirir nuevas competencias que les permitan contribuir al logro de las correspondientes a los planes de estudio que cursan sus estudiantes.
Este Modelo de Curriculum por Competencias requiere que las instituciones educativas creen una cultura de aprendizaje personal y organizacional, autónomo y permanente relacionada íntimamente a la sociedad y a los contextos laborales propios de cada especialidad. En definitiva para que este modelo tenga éxito los profesores necesitan tener competencias para la planificación y desarrollo de programas diseñados por competencia, valga la redundancia, lo cual requiere tomar en cuenta el contexto curricular de la asignatura, la propia visión de la disciplina y su didáctica, la experiencia docente y el estilo personal, las características de los alumnos y los recursos disponibles y sobretodo la comprobación del logro de las competencias minimizando los riesgos de hacer evaluaciones subjetivas a través de estándares e indicadores de logros muy bien establecidos. Definiciones, a partir de ejemplos de la práctica de aquellas competencias que puedan incorporarse al curriculum universitario.
Las competencias son un propósito de la educación que fortalece la disposición hacia la práctica que presenta como punto de referencia el perfil del futuro profesional, las competencias componen un acercamiento más pragmático al ejercicio profesional. Existen numerosas competencias generales o transversales y específicas a cada profesión que dependerán de su importancia y complejidad de acuerdo con la visión de los empleadores, de los expertos y de los cambios en la profesión que se requieran según las circunstancias y ámbitos de acción en donde sean consideradas.
 Ahora bien, en la sociedad del conocimiento en la cual vivimos se requieren las siguientes competencias: Capacidad de abstracción, análisis y síntesis: este punto nos lleva fortalecer habilidades básicas orientadas a enseñar, a pensar creativamente, considerando la complejidad de las nuevas tareas, los problemas y las tendencias científicas, tecnológicas y sociales, al igual que el tomar decisiones para solución de problemas o procesar y organizar y así mantener una actitud de reflexión ética que nos lleva a poder concretar el balance de las necesidades sociales.
La capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, permitirá una preparación para el cambio en una sociedad diversificada, una economía compleja y un sistema productivo para la competencia. Las habilidades Interpersonales, son la capacidad para desempeñarse en ambientes multidisciplinarios, la complejidad del mundo y de la cultura actual nos llevan al desarrollo de trabajo colaborativo, tantos como áreas de conocimientos existan. Así como el establecimiento de relaciones complejas en el diseño o mejora de sistemas, incluye el uso crítico de las tecnologías y su selección y aplicación a proyectos concretos, como la capacidad de Gestión que permita hacer factible el diseño y administración del desarrollo de proyectos y la capacidad de comprensión sistémica: lo que permitirá el establecimiento de relaciones complejas en el diseño o mejora de sistemas, lo cual incluye el uso crítico de las tecnologías y su selección y aplicación a proyectos concretos.
El currículo por competencias  hace énfasis en la contribución a la formación docente. Durante el desarrollo de la formación profesional por competencias, se requiere llevar a cabo cambios fundamentales en el currículo, en aspectos tales como metodologías y estrategias didácticas que permitan promover la colaboración y participación para estimular al estudiante, tratando con ello que construya conocimientos junto al docente. Hoy tanto el docente como el estudiante deben aprender a aprender, mantener una actitud crítica y desarrollar la capacidad de responder y actuar ante el cambio.
Existe un interés bien marcado en la sociedad actual por relacionar, de una manera más profunda, la formación académica con las necesidades del mundo laboral. Hoy en día se dan algunas tendencias que afectan el empleo y por lo tanto la formación académica. Una es el fenómeno de la Globalización que produce la integración económica entre países, propicia una nueva división internacional del trabajo y permite una marcada transnacionalización de productos y marcas. Otra es, las nuevas estructuras organizacionales más horizontales que verticales, desconcentrando y descentralizando el poder de decisión y por último pero no menos importante el avance tecnológico y científico que ha permitido a las sociedades ingresar a la era de la información y del conocimiento.
Ahora bien, en las empresas cada vez es más común la sustitución del enfoque de puestos de trabajo por el de área ocupacional. Requieren de profesionales integrales que puedan realizar muchas tareas en vez de trabajos específicos. Se está dando prioridad al aseguramiento de la calidad sustituyendo las credenciales educativas por la certificación de competencias laborales. Según las estadísticas de la ONU hay un aumento en el sector del empleo no estructurado, cambios en los perfiles y calificación para toda ocupación y está disminuyendo la estabilidad laboral (empleos por tiempo indefinido) por preferir servicios por honorarios profesionales, el autoempleo y el trabajo independiente. En consecuencia los nuevos modelos curriculares requieren pertinencia, calidad, flexibilidad, internacionalización, interdisciplinariedad, polivalencia, integralidad, intersectorialidad, innovación y que estén centrados en el estudiante y la formación no se debe referenciar a un puesto de trabajo en particular, es decir, a un empleo concreto, sino a prepararse para la empleabilidad.
Para finalizar el aprendizaje y la evaluación se centran en la actuación y en el manejo de problemas. La formación por competencias se focaliza en el esfuerzo del desarrollo económico y social en función del talento humano, se plantea la convergencia entre educación y empleo y se adapta a la necesidad de cambio continuo que se está dando en todos los países y de diferentes formas.

BIBLIOGRAFÍA
TOBÓN, Sergio (2007), El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos.



“DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR - Zabalza”

“DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR - Zabalza”
INTERPRETACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR

Judith Ruht Cardozo Vasquez

La educación del Estado Plurinacional posee cuatro principios centrales: es descolonizadora, intra-intercultural - plurilingüe, comunitaria y productiva. La descolonización debe ser comprendida como crítica a las tendencias negativas de la modernidad occidental, pero también como un proceso de (re)constitución de una espiritualidad, educación, economía y política culturalmente "propias". La intra-interculturalidad-plurilingüe como la práctica de una educación de fortalecimiento de la identidad de las culturas, a partir del uso comunicativo de las lenguas indígenas y el aprendizaje de todo lo que es positivo de cualquier otra cultura. La educación comunitaria remite a la participación de la sociedad civil organizada en la planificación de los proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la estructuración de una planificación curricular.
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción. La planificación de un proyecto curricular supone un proceso que tiende a: Otorgar grados de libertad a los actores, articular redes de trabajo, elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado.
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Ello refiere a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas
A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.
Si bien, como señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción. Pero no olvidemos que la idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:
·         Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta y  no precisamente tener que estar de acuerdo con ello.
·         Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos. Dado que a la hora fijada todos tienen la razón y es su colega el equivocado.
·         Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen, entonces los educandos no siempre están dispuestos a seguir creciendo y quieren quedarse fosilizados en sus conocimientos adquiridos hasta ese momento.
·         Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo, existe la desconfianza por parte de los colegas cuando el diseño es ambiguo y no presenta claridad.
·         Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías", generalmente los educadores prefieren quedar en lo antiguo antes de probar actualizaciones y dar la oportunidad real al funcionamiento de lo nuevo.
Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas contextualizadas al entorno que se pretende dar a conocer. La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.
De un tiempo a esta parte  en la educación ha predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas.
Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesaria comprender la micro política de la vida escolar.
Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento, estas diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de "necesidades".

BIBLIOGRAFÍA
ZABALZA, Miguel (2009), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Madrid.

CONTRERAS, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid,